作为人文的语文教育

作为人文的语文教育是关于初中学习 - 初中语文 - 综合语文教学资料方面的资料,


                                   黄 行 福 

语文教育具有人文性,今天已不是什么新观点,已成为语文教育界同仁的共识。然而,对于何为语文教育的人文性,则仁者见仁,智者见智。有从人文性的字源、词源入手阐释的,有从文化学视野理解的,也有从语言学方面剖析的,各抒已见,各有创见,为人们理解语文教育人文性的内涵提供了不同思路及新的知识。但这些阐释,大多从外部入手,很少从语言的内部进行本体本性的探讨,造成理论上的轰轰烈烈,各家争说人文性,实践上的莫衷一是,新瓶依然装老酒。理论上的浮华,使实践者误以为语文教育的人文性就是工具性之外加上思想性,语文教育中“两张皮”的现象愈演愈烈。 
要使我们的语文教育在人文性大旗下乘风破浪,永远前进,必须有理论上的新突破,必须从语言的内部机理和教育教学的内在联系上探明虚实,才能把握语文教育人文内涵的精髓,给实践以有益的指导。 
本文主要从方法、观念、精神三个层面对语文教育的人文内涵作一探讨。 
方法、观念、精神是语文教育人文内涵本来应有之义,方法是操作层面,观念是主宰,精神是灵魂。三者构成语文教育人文内涵的主干。 
方法的本义是“按照某种途径”,是指有关某些调节原则的说明,这些调节原则是为了达到预定的目的而必须遵守的。方法在不同领域、不同层次有不同的具体内容。在生产活动中,它是制造一定产品的一系列手段；在教育活动中,它是各种办学形式和办学手段；在科学认识中,它是实验研究和理论构造的恰当配合；在哲学上,它又是高度概括的原理、范畴、规律体系。本文则是在教育教学的一般意义上进行探讨。 
观念“是人的一种自觉的意识,是社会存在在人们头脑中的反映,是人的生活经历、教育、传统文化、知识结构等因素的积淀。”①但观念并非总是消极被动地反映现实,它一经形成,对存在具有巨大的影响,具有同化外界信息的作用。以观念为核心的认知框架去解释和消化外来信息,同样的信息被不同的观念所吸收时,便会产生不同的结论。语文教育的人文观念,是人们在长期的言语活动中、言语教育中逐步形成的。 
精神是灵魂,没有精神,语文教育便六神无主。它是比观念更为隐而不显但又时时刻刻在影响着人们、支配着人们的东西。观念常常以自觉的形式出现,精神则是人们常常不能自觉意识到的但又无处不在的东西。当前的语文教育,有朝着理性化、技能化方向发展的趋势,科学精神独占鳌头。我们知道,科学所追求的是可重复性和精确性,正是在这种理性精神的支配下,语文教育的观念和方法远离活生生的人,将人赶出了语文课堂。 
以下从方法、观念、精神三个层面分析。 
方法——遵循“言”“意”互转规律 
在语文教育界,语文教育就是言语教育,已为大多数人所认同。在这个意义上,语文教育就是引导学生进行规范的“言”“意”互转的教育活动。而言语活动主要有四项：听、读、说、写。听与读是吸收,说和写是表达。换句话说,听读是言语的理解,说写是言语的生成。在中国,“言”的涵义较广,指字、词、句、体式、章法、结构等言语样式,是言语样式的总称。“意”呢？袁行霈说：“意已不仅指思想、概念、意识、理数这类逻辑思维,更多的是指印象、情绪、想象、情调等形象思维和心理话动。”陈圣先说：“意既可以看作‘情’‘志’‘理’等意识内容的总称。……我国古代文论中的‘意’无疑也指主题而言,但同时可以包含着诗意”,他还说：“‘意’即意义,扩大而言可以包括诗或者文字结的‘主题’或‘内容’等。”②“言”由“意”生成,“意”可据“言”而知。 
《毛诗序》曰：“诗者,志之所之也。在心为志,发言为诗。”而诗是人类最早的“言”,是“人类的母语”。孔颖达解释说：“诗者,人志意之所适也。虽有所适,犹为发口,蕴茂在心,谓之为志。发见于言,乃名为诗。言作诗者,所以舒心志愤懑,而卒成于歌咏。故《虞书》谓之‘诗言志’也。包容万物,其名曰心；感物而动,乃呼为志。外物感焉。”这是一个复杂的过程,这一过程中,“物”的存在是客观的,它是“意”的根源,无“物”即无“意”。然胸中之“意”与眼中之“物”并非全然等同。由“物”到“意”,人的主观能动作用十分明显。撇开“物”的特性不谈,单就人的观察角度、相关知识、人生阅历、个性特征、心理情绪等,其中的任何一个因素,它们或单独或综合地决定胸中之“意”必然不同于眼中之“物”。同样,由“意”到“言”的转换,也并非象以往人们认为的那样,是先有了“意”,再找相应的“言”这一外衣进行包装。其实,人“心”感“物”而生“意”之初,此时之“意”,朦胧、模糊、飘浮,混沌一片,根本无法用言语表达。语言学理论告诉我们：人的思维在未经语言处理前,处于“非离散性”“非线性”状态。前者是指思想内容的混沌一片,没有分解；后者是指思维没有次序、缺乏逻辑。索绪尔指出：“思想本身好象一团星云,其中没有必然划定的界限,因而,没有符号（语言文字）的帮助,我们就无法清楚地、坚定地区分两个观念。”可见,在“意”未被“言”成功表达之前,“言”的介入是必不可少的条件。这最初的“意”,由于有了“言”的介入,才变得明晰起来,形成为内部言语。在这里,“言”的成功介入,也并不仅仅是言语形式的介入,所介入的“言”并不单是仅具词典意义的字、词、句等,而是带上了个人涵义的“言”。王安石在写作“春风又绿江南岸”时,将“吹”“到”等字改为“绿”之前,活跃在他心中的就并非表示颜色这样一种词典意义,在他的心目中一定是浮现出一幅春风吹过,江南大地百草吐绿、生机勃勃的景象,换上之后,当初之“意”有了词的介入,不仅明晰,而且,更深化、细化,并扩展了,为“言”的成功表达,奠定了基础,从而由内部言语转化为外部言语。 
“缀文者情动而辞发,观文者披文以入情。”“披文入情”就是据“意”寻“言”,即理解言语作品之“意”。 
由“言”寻“意”的过程,就是“见其表”到“知其里”（孔子语）的过程。要“见其表”,朱熹认为应该“字字句句,不可转易放过”,“看文字如捉贼”,“从实熟读,逐字训释,逐句消评,逐段反复,虚心量力,且要晓得句下文意,未可便肆已见,妄起浮作。”而要“知其里”,就要设身处地地知人论世,才能更好地与作者交流,以切实理解“言”中之“意”。郑板桥说：“读唐诗,则必钻其穴,刻其精,扶其髓,……使我之心入乎唐人之心,而又使唐人之心,即为我之心。常党千古名流高士,俨聚一堂,此又天地间一大快事也。”③读唐诗如此,读其它文章又何尝不是这样？读者与作者之间心与心的沟通、交融,这样的阅读,这样的“言”“意”转换,实在是一种精神上的享受。 

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